Educação Especial

Manual de apoio à prática

de Filomena Pereira 

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Excertos
Prefácio
A escola pública e a escolaridade obrigatória foram, sem dúvida, das melhores "invenções" da modernidade. Elas foram e são, sabe-se melhor quando faltam do que quando a sua presença se naturaliza e não se dá por elas, um dos principais factores de desenvolvimento, de crescimento, de qualidade social, de democracia e liberdade.
Nos tempos que correm não basta porém ter uma escola pública - ou um serviço escolar público, mesmo quando prestado por entidades privadas - cuja frequência é formalmente obrigatória. Exige-se hoje que a escola seja para todos, na prática e não apenas na lei; seja durante mais tempo, quer dizer, requer-se o prolongamento da permanência de todos (isto é, de cada um) na escola; seja para aprender mais coisas, não apenas no plano dos saberes disciplinares e não-disciplinares, mas também no plano das atitudes, das competências, dos valores, dos requisitos relacionais e críticos necessários à participação social e laboral; faça tudo isso sem qualquer tipo de discriminação, isto é, sem deixar para trás ou de fora os que apresentam maiores dificuldades na aprendizagem.
Esta realidade é substancialmente diferente da que prevalecia há apenas algumas décadas. Então, grande parte das instituições pós-escolares requeriam somente competências minimalistas para a maioria dos que iam à escola, que não eram todos. Satisfaziam-se com o domínio simples da leitura, da escrita, do cálculo matemático e do comportamento disciplinado. Podia-se abandonar a escola precocemente sem que tal implicasse especiais dificuldades de entrada na vida económica, na fábrica, no comércio, nos serviços pouco qualificados, no sector primário. Tal entrada poderia representar, e representava geralmente, uma estadia prolongada no mesmo emprego, a maior parte das vezes ao longo de toda a vida activa. E o acesso a um estatuto com o qual as pessoas tendiam a conformar-se. De fora ficavam, sem que tal representasse um especial problema (o acesso ao trabalho não era um direito, mas apenas um dever de alguns), categorias excluídas em função de características estatutárias: ser mulher ou deficiente, por exemplo (curiosamente, ser criança - categoria social apenas existente entre as camadas mais favorecidas - não constituía impeditivo).
Mudaram entretanto os atributos requeridos pelo mercado de trabalho: para posições minimamente satisfatórias (tanto no domínio das recompensas intrínsecas como extrínsecas) são requeridos não apenas mais saberes, mas principalmente mais capacidade para aprender em permanência e em todos os contextos da vida; são exigidas competências de utilização mais universal e flexível, isto é, adaptável; o estatuto e a participação social não resultam apenas da posição socioprofissional, mas também da participação noutras esferas da vida, do consumo e lazer à vida cívica e política.
Por outro lado, o trabalho e a participação social passaram também, como a escola e a formação, a ser um direito universal, como o são o direito à segurança e protecção social, ao rendimento ou à saúde, para apenas citar domínios da esfera dos direitos sociais. É também uma necessidade, dado que o equilíbrio entre as diferentes instituições - por exemplo, a sustentabilidade dos sistemas de pensões ou a dotação de elevados padrões de cuidados de saúde - requerem participação alargada no mercado de trabalho, isto é, a inclusão das mulheres, dos imigrantes, das pessoas com deficiência e de todos aqueles que reúnem condições para a actividade económica e a criação de riqueza.
Emerge, neste contexto, uma questão central. Como combinar a expansão dos direitos universais e a acessibilidade efectiva aos mesmos com as exigências de flexibilidade, adaptabilidade, espírito de iniciativa, capacidade para operar numa sociedade em que as organizações mais ágeis prevalecem sobre as grandes organizações piramidais, onde as diferenças e as singularidades se valorizam face ao monolitismo títpico do paradigma fordista que vai cedendo o passo à sociedade em rede?
Mais. Como criar, para além da igualdade de oportunidades, maior igualdade de direitos e de condições, numa sociedade e numa economia cada vez mais diferenciadas?
A nova geração de políticas sociais activas tem vindo, por toda a Europa, a responder a esta questão com aquela que é, talvez, a maior inovação do modelo social europeu nas últimas décadas: a transição de políticas uniformes para toda a população, para políticas universais capazes de promover respostas adequadas a cada situação, grupo ou pessoa concreta. Isto é, a transição para soluções construídas "por medida" em vez do "pronto a vestir".
Isto quer dizer que, para prestar a todos um serviço obediente a um único padrão de qualidade, é preciso construir respostas diferenciadas. E essas respostas têm de ser "integradoras", isto é, têm de resultar das dinâmicas internas dos prestadores dos serviços. Assim é também na educação. As escolas devem possuir no seu seio os meios para atender às necessidades/direitos de cada uma das crianças-cidadãs. Se a exclusão social representa o impedimento do acesso aos direitos de cidadania, a inclusão e a participação social representa o impedimento do acesso aos direitos de cidadania, a inclusão e a participação social representam o contrário. Representam o acesso aos direitos e às instituições que os devem assegurar a todos. Bem como, claro está, a capacitação para o cumprimento dos correspondentes deveres de cidadania.
No campo das necessidades educativas especiais, laborou-se no nosso país, durante algum tempo, num erro conceptual com consequências nefastas para a qualidade da resposta educativa. Tratou-se de conceber a exclusão como um problema individual (dificuldades psicológicas ou mentais de aprendizagem), de natureza essencialista (o problema é tido como intrínseco aos alunos com NEE, em vez de ser equacionado na relação das crianças com os seus pares e com o meio escolar) e monolítico, isto é, as diversas dificuldades na aprendizagem eram tratadas no mesmo quadro institucional e político.
Tal erro teve três consequências nefastas: em primeiro lugar, criou no sistema de ensino um "subsistema" para onde eram enviadas todas as crianças com as ditas dificuldades na aprendizagem, desresponsabilizando as estruturas correntes de educação; em segundo lugar, essas crianças eram "encaminhadas" em fluxos crescentes para o subsistema de onde não regressavam; em terceiro lugar, o aumento dos alunos, sem distinção das problemáticas específicas, produziu o duplo efeito de requerer mais profissionais que por sua vez acolhiam mais alunos numa lógica circularmente viciosa que deixa de fora os casos mais difíceis, esquecidos no meio da multiplicidade de atendimentos realizados em relação directa com a prevalência e inversa com a intensidade das problemáticas específicas dos alunos.
Compreende-se assim a razão porque a primeira medida da reorganização da educação especial, agora consagrada no Decreto-Lei 3/2008, foi a clarificação dos destinatários. Apresentam necessidades diferentes os alunos cujas dificuldades educativas derivam da descoincidência entre o capital social e cultural da família de origem e aquele que é requerido pela escola, por um lado, e as crianças cujas dificuldades resultam de alterações em estruturas e funções do corpo com carácter permanente, que geram desvantagens face ao contexto e ao que este oferece e exige a cada um, por outro lado.
Para os primeiros, a escola tem à disposição e deve mobilizar, no quadro do projecto de escola e da actividade docente de cada professor ou equipa docente, respostas que permitam superar o handicap sociocultural, através de medidas como os planos de recuperação, o acompanhamento individualizado, os créditos horários ou os percursos alternativos, a mediação entre a escola e a comunidade ou os CEF, todos eles orientados para o regresso ao mainstream escolar (quer no âmbito das vias de prosseguimento de estudos, quer nas vias profissionalizantes).
O príncipio inclusivo que actua neste domínio é o da conjugação do desenvolvimento das capacidades dos alunos para a participação social, política, cultural e económica, com a promoção do desenvolvimento das organizações de modo a oferecer as oportunidades de que os alunos carecem.
O mesmo princípio inclusivo se aplica aos alunos com necessidades educativas de carácter permanente (cuja taxa de prevalência, segundo os estudos mais recentes, é cerca de 1,8%), com a diferença de que estes carecem de apoio específico ao longo de todo o percurso escolar.
Assim, a segunda grande medida da reorganização da educação especial, estreitamente articulada com a primeira, foi a criação do grupo de recrutamento dos docentes da educação especial, colocados nas escolas para prestar esse apoio. Estão neste momento a proceder-se aos ajustamentos finos que uma transição deste tipo necessariamente implica, de forma a assegurar um acompanhamento adequado de todos os alunos elegíveis por parte dos docentes da educação especial.
Os alunos com necessidades educativas especiais podem ser distinguidos, levando ainda mais à frente o princípio da diferenciação positiva, entre os que apresentam problemáticas de baixa-intensidade e alta-frequência e os que apresentam problemáticas de alta-intensidade e baixa-frequência.
Se para os primeiros deve ser suficiente uma maior qualidade nas respostas educativas e escolares, no sentido de uma maior flexibilização e diferenciação pedagógica, associadas a medidas como os percursos alternativos e os apoios individualizados, para os outros requerem-se recursos humanos e logísticos mais sofisticados e especializados. Neste sentido, o actual diploma prevê, além de outras medidas, o desenvolvimento de respostas diferenciadas, levando à criação de escolas de referência nas áreas da cegueira e baixa visão e da surdez, bem como a criação de unidades de apoio especializado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo ou alunos com multideficiência. Tal implica um esforço adicional de entidades diversas, que vão das escolas e serviços da educação até às autarquias, à segurança social e às famílias, que em breve deverá produzir um salto qualitativo de grande alcance na resposta a estas problemáticas mais específicas, aquelas que tradicionalmente tendiam a ficar para trás.
Este conjunto de mudanças não pretende apagar a história da educação especial no nosso país. Seria um erro fatal transformar um sistema de respostas sem ter em conta a respectiva tradição. Tal história fez-se em grande medida com base na mobilização de instituições da sociedade civil que, pioneiras na criação da educação especial, acumularam massa crítica - recursos humanos altamente especializados e condições para a administração de terapias especializadas - que o sistema escolar não pode dispensar. Muitas das antigas escolas especiais já optaram por encaminhar todos os seus alunos para as escolas regulares. Isso será benéfico para as crianças com NEE e para todas as outras crianças. Será importante agir com prudência, já que, como os próprios jovens o declararam colectivamente em Lisboa (Declaração de Lisboa: Pontos de vista dos jovens sobre Educação Inclusiva), a inclusão na escola regular não pode representar uma diminuição da qualidade dos serviços, mas sim uma melhoria. Por isso está em curso a negociação com as entidades representativas do sector, a transição das escolas especiais para Centros de Recursos para a Inclusão, organizados em rede que permita a contratualização com as escolas de serviços especializados que a educação e a capacitação de cada um destes alunos requer, ao mesmo tempo que se assegura a aplicação útil dos recursos humanos e dos equipamentos que foram sendo treinados e criados.
Ainda no sentido de reforçar os recursos especializados ao serviço do sistema, foi criada uma rede de escolas equipadas com Centros de Recursos TIC especializados, cuja finalidade consiste na avaliação dos alunos com NEE de carácter permanente para fins de adequação das tecnologias de apoio às suas necessidades específicas.
Por fim, no que respeita à rede de escolas e respectivos serviços de apoio, refira-se a definição de um conjunto de escolas de referência para a Intervenção Precoce onde residem os recursos humanos que permitirão à parceria formada com os serviços de saúde e de segurança social estabelecer os mecanismos que garantam universalidade na cobertura desta resposta, responsabilização institucional pela mesma, a construção de planos individuais tão precoces quanto possível e a melhoria dos processos de transição entre sistemas ao longo da vida da criança.
A rede e as medidas de pouco servirão se as pessoas não forem preparadas para actuar no novo quadro institucional e político. Por essa razão está em curso um amplo plano de formação de docentes da educação especial, com prioridade (não exclusivista) para os que não possuem especialização e se encontram colocados nos Agrupamentos de Referência. Espera-se que essa formação, de que o presente manual constitui a referência central, ajude a esclarecer a missão da educação especial e a qualificar a intervenção dos profissionais nela envolvidos.
Apesar de ir já longo, este "Prefácio" não pode deixar de salientaro papel que a CIF desempenha em todos os ajustamentos referidos, cimentando as diferentes peças que os integram.
Como está detalhada e rigorosamente demonstrado no presente manual, a CIF representa um progresso no campo da intervenção em reabilitação e especificamente na educação especial, quer em relação ao paradigma individualista (médico ou psicologista) que tratava a deficiência como um problema das pessoas que poderiam ser "compensadas", quer ao chamado paradigma social, que coloca todo o enfoque nas estruturas e que trata as pessoas com deficiência indistintamente de outras categorias vulneráveis à exclusão social. A CIF, superando o reducionismo de ambas as visões, chama a atenção para os problemas das pessoas e para os obstáculos existentes no meio, propondo assim que se trabalhe simultaneamente a capacitação dos indivíduos e as acessibilidades (em sentido amplo) aos recursos de instituições que deverão adaptar-se às necessiadades de todos.
Além disso, colocando o acento não nas deficiências mas nas capacidades das pessoas e nos obstáculos que enfrentam, A CIF exige uma avaliação mais fina e ajustada, fazendo com que os apoios cheguem a quem deles mais necessita, e a construção de programas educativos individuais mais precisos e rigorosos, capazes de ir mudando ao longo do processo de aquisições feitas na escola, que transformam o quadro de necessidades iniciais e impulsionadores de uma intervenção educativa emparceirada pelo que de melhor se faz na Europa.
Que o presente manual, onde todos os tópicos referidos se encontram amplamente desenvolvidos, sirva como instrumento nas suas mãos, caro leitor, para continuar a percorrer o caminho que conduz a esse objectivo, eis a expectativa que alimentamos.

O Director-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
Luís Capucha

Educação Especial
de Filomena Pereira 
ISBN 9789727422838 Editor: Ministério da Educação Idioma: Português Dimensões: 191 x 261 x 14 mm Páginas: 116 Tipo de Produto: Livro Classificação Temática: Livros em Português > Ensino e Educação > Ensino Especial

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